Le monde sans fin du télé-enseignement

Dans le débat sur l’enseignement à dis­tance ou l’e‑learning qui s’est déployé à la faveur du confi­ne­ment du prin­temps der­nier, nombre d’arguments ont été mis sur la place publique. Tant dans l’optique des oppor­tu­ni­tés d’évolution à sai­sir, de la vali­da­tion des outils déjà exis­tants ou du carac­tère jugé sou­vent ins­truc­tif de l’expérience « dis­tan­cielle »que du point de vue des objec­tions, des obs­tacles, des limites et des dan­gers à conte­nir qui ont pu être pointés.

Le pro­pos déve­lop­pé ici n’entend pas nier les ser­vices réels que consti­tuent les échanges sur pla­te­formes entre ensei­gnants et ensei­gnés, ni la valeur ajou­tée qu’offrent les dis­po­si­tifs en ligne pour des appren­tis­sages enri­chis, plus lar­ge­ment acces­sibles et « sto­ckables ». Il ne s’agit pas non plus de s’en prendre, en elles-mêmes, aux mesures excep­tion­nelles déci­dées par les éta­blis­se­ments sco­laires pour s’adapter dans l’urgence à… une situa­tion d’urgence, afin d’éviter de… faire perdre du temps aux appre­nants et d’assurer de la sorte la « conti­nui­té pédagogique ».

En revanche, on ne peut qu’épingler le carac­tère trom­peur, si pas frau­du­leux, de cette expres­sion-éten­dard qui a été reprise des mains du « pré­sen­tiel » à peine celui-ci s’était-il effon­dré sur le champ de bataille du Covid. Car la for­mule visait davan­tage la conti­nui­té du rap­port ins­ti­tu­tion­nel ou contrac­tuel avec les élèves que la conti­nua­tion effec­tive d’une rela­tion d’apprentissage annon­cée « comme c’était pré­vu mais en ligne ». Fai­sant mine d’ignorer les impli­ca­tions non seule­ment péda­go­giques, mais aus­si sociales, psy­cho­lo­giques, cultu­relles et/ou éco­no­miques de la rup­ture bru­tale qu’a consti­tuée le confi­ne­ment, l’invocation de la conti­nui­té péda­go­gique – bien plus que les pra­tiques impro­vi­sées sur le ter­rain avec plus ou moins de bon­heur – a injec­té la vio­lence mana­gé­riale du déni dans des ima­gi­naires déjà for­te­ment ébranlés.

Au même titre, l’emploi du mot « pré­sen­tiel » s’est très vite bana­li­sé, lui aus­si, comme s’il s’agissait d’une seconde peau… et c’est bien là tout sa per­ver­si­té. Car son uti­li­sa­tion spon­ta­née semble signi­fier que « la pré­sence (en chair et en os) des élèves, en face de leur ensei­gnant, ne serait qu’une moda­li­té par­mi d’autres moda­li­tés pos­sibles de la forme sco­laire ». Or, la pré­sence est une condi­tion, non une moda­li­té. C’est d’autant plus vrai pour ce que les péda­gogues appellent les appren­tis­sages com­plexes : comme on l’observe dans les pays pauvres qui ont recours au numé­rique, il est aisé d’apprendre à recon­naître des lettres sur un écran, il l’est beau­coup moins d’apprendre à lire…

Cheval de Troie et de Bologne

Ce qu’il y a lieu d’interroger ici, dès lors, c’est bien la dis­con­ti­nui­té et ce que signi­fie­rait, à cet égard, un bas­cu­le­ment pérenne vers un ensei­gne­ment conçu et pilo­té sur la base pre­mière du logi­ciel péda­go­gique des tech­no­lo­gies « nou­velles », qu’il s’agisse d’e‑learning ou d’approches co- ou mul­ti­mo­dales : le sché­ma d’un ensei­gne­ment pen­sé à dis­tance avec un zeste ou un reste, plus ou moins signi­fi­ca­tif, de « présentiel ».

Pareil mou­ve­ment, rap­pelle le comi­té de Car­ta Aca­de­mi­ca, un col­lec­tif d’académiques belges dési­reux d’intervenir dans le débat public, est en fait déjà enga­gé depuis une dizaine d’années dans l’enseignement supé­rieur, avec ou sans le consen­te­ment du per­son­nel aca­dé­mique. La ten­dance s’est opé­rée en même temps que la trans­po­si­tion dans l’université et les hautes écoles, via le pro­ces­sus euro­péen de Bologne, des logiques néo­li­bé­rales de mise en concur­rence et de mana­gé­ria­lisme nor­ma­tif. Le pro­gramme, qui « ven­dait » une mobi­li­té plus grande des étu­diants (Eras­mus +), visait sur­tout la quan­ti­fi­ca­tion et l’évaluation la plus pré­cise pos­sible des savoirs reçus ailleurs via le sys­tème des « cré­dits ». Offi­ciel­le­ment pour per­mettre une com­pa­rai­son objec­ti­vable des cur­ri­cu­lums entre éta­blis­se­ments impli­qués dans les pro­grammes de mobi­li­té… Mais le pro­pos véri­table est de faire de l’enseignement un des socles névral­giques de « l’économie de la connais­sance »… qui est d’abord une éco­no­mie de mar­ché fon­dée sur la mise en concur­rence : le savoir y repré­sente de plus en plus un inves­tis­se­ment dont il est impé­ra­tif de connaitre la valeur qu’il aura sur le marché.

Le pro­blème géné­ral, au vu de ceci, ne réside donc pas tant dans le fait d’intégrer des « bonnes pra­tiques » numé­riques issues de l’expérience réac­tive du confi­ne­ment : il est d’en faire l’alibi d’une colo­ni­sa­tion numé­rique accé­lé­rée des lieux et des temps d’enseignement qui pro­fi­te­ra d’abord aux entre­prises qui en vendent les ins­tru­ments¹.

Le théo­ri­cien et péda­gogue recon­nu Phi­lippe Mei­rieu attire ain­si l’attention sur la tenue annuelle, depuis 2012, à Doha au Qatar, d’un grand som­met inter­na­tio­nal de l’éduction (le WISE pour « World Inno­va­tion Sum­mit of Edu­ca­tion ») auquel sont invi­tés les grands noms de l’industrie digi­tale. L’idée qui y est gra­duel­le­ment mise en avant, explique Mei­rieu, est que la classe, l’école même, serait une forme obso­lète d’enseignement qu’il s’agirait de rem­pla­cer par un sys­tème de mesure indi­vi­duelle sys­té­ma­tique du fonc­tion­ne­ment de l’intelligence des enfants, en vue de pou­voir leur pres­crire un pro­gramme d’enseignement per­son­na­li­sé qui serait ven­du aux familles. Les comptes ren­dus des som­mets WISE montrent que les GAFAM, Micro­soft en par­ti­cu­lier, inves­tissent des sommes colos­sales autour d’une telle pers­pec­tive… que contri­buent déjà à faire émer­ger les « EdTech », les entre­prises qui com­mer­cia­lisent les « tech­no­lo­gies de l’éducation ».

Pareille crainte rejoint ce que le phi­lo­sophe Ber­nard Stie­gler, décé­dé l’été denier, pres­sen­tait en 2013 déjà, quand il évo­quait l’énorme pro­ces­sus de trans­for­ma­tion de l’école qu’entraînait le numé­rique. Avant de s’interroger, consta­tant que l’école ne défi­nit plus à elle seule le lieu de l’éducation : « On peut se deman­der si elle va y sur­vivre. Il existe aujourd’hui des pro­jets de des­truc­tion de l’école. » Plu­tôt qu’y voir un pro­jet pen­sé, mûri ou « machia­vé­lique », il fai­sait réfé­rence à des gens qui « croient sou­vent bien faire » et qui « veulent liqui­der les struc­tures, les ins­ti­tu­tions publiques, et lais­ser les choses se déve­lop­per sur de tout autres bases ». A l’instar des liber­ta­riens amé­ri­cains qui déve­loppent leurs pro­jets, « non pas d’écoles à pro­pre­ment, mais de ser­vices d’éducation en ligne, pri­vés ».

Taylorisation et productivisme scolaire

L’apprentissage auto­nome ou avec les pairs est, certes, au cœur des péda­go­gies cen­trées sur l’esprit cri­tique. Là n’est pas le sou­ci. Au contraire : il y aurait même lieu de le mobi­li­ser davan­tage, ain­si que le numé­rique, en com­plé­ment au sys­tème « fron­tal ». À condi­tion, tou­te­fois, de savoir « qui est à la manœuvre » : l’enseignant ou le logiciel ?

Car der­rière l’apparence d’un ensei­gne­ment numé­rique conçu sur mesure (tay­lo­red, en anglais), on peut se deman­der si ce qui se pro­file n’est pas en fait un ensei­gne­ment « tay­lo­ri­sé » (tay­lo­ri­sed), c’est-à-dire repo­sant sur des pro­cé­dures iden­ti­fiées pour répondre à des cas réper­to­riés. On sait, de ce point de vue, que le tay­lo­risme, au début du 20^ème siècle, a accen­tué ce que le machi­nisme indus­triel avait entre­pris : la pro­lé­ta­ri­sa­tion des ouvriers qui ont été dépos­sé­dés de leur savoir-faire par les ingé­nieurs pour les ame­ner à un tra­vail mor­ce­lé, répé­ti­tif et contraint par les cadences. Un tra­vail qui ne néces­si­tait plus que la dis­po­ni­bi­li­té de bras jetables et inter­chan­geables, ce qui défi­nit le concept même de pro­lé­ta­riat. Le risque est qu’un néo-mana­ge­ment sco­laire par les outils numé­riques ne conduise à « la même confis­ca­tion de l’expertise des ensei­gnants ».

On peut craindre, aus­si, de voir émer­ger une forme de « pro­duc­ti­visme sco­laire » qui serait encou­ra­gé par des parents anxieux ou, à l’instar de la tyran­nie des ran­kings uni­ver­si­taires, par des hié­rar­chies d’établissements sou­cieuses d’exceller dans des clas­se­ments inter-écoles sus­cep­tibles d’émerger du bain de la « mar­ke­ti­sa­tion » de l’enseignement. En même temps que – ou en rai­son de – cette nou­velle forme de ratio­na­li­té édu­ca­tive mesu­rable, on risque de voir dis­pa­raître les espaces et les temps infor­mels de ren­contre avec le « vivant », avec l’imparfait, l’inachevé, l’incertain, l’imprévu, l’aléatoire… Phi­lippe Mei­rieu y voit toute l’importance de la dimen­sion cultu­relle ou artis­tique de l’enseignement qui offre « une média­tion infi­ni­ment pré­cieuse pour se relier aux autres » : l’accès au « monde-tré­sor » à décou­vrir comme anti­dote à la fas­ci­na­tion du « monde-maga­sin » offert et déjà-là…

Pareille issue n’est, bien enten­du, pas iné­luc­table. Il paraît indis­pen­sable, d’abord, que la puis­sance publique se pose la ques­tion de ce que le numé­rique fait non seule­ment à l’école, mais aus­si, voire sur­tout, au savoir : aux formes, à la nature même, aux objets du savoir.

Le pro­blème, ici comme ailleurs, aujourd’hui comme hier (c’est-à-dire au moment de (re)basculer dans un code cou­leur offi­ciel syno­nyme de (re)mise à dis­tance de la rela­tion péda­go­gique), c’est qu’on n’a pas réflé­chi col­lec­ti­ve­ment, poli­ti­que­ment, ins­ti­tu­tion­nel­le­ment aux objec­tifs et aux effets de la conver­sion au « tech­no-dis­tan­ciel ». Au-delà, en tout cas, de la ques­tion des com­pé­tences inégales tant des pro­fes­seurs que des élèves/étudiants, et de la pré­oc­cu­pa­tion pour la quan­ti­té d’ordinateurs dis­po­nibles dans les classes…

Autre­ment dit, l’enseignement à (mi-)distance se voit « attri­buer un rôle avant même que ne soit conçue la pièce dans laquelle il figu­re­ra ». Et cette pièce, c’est celle de l’école et de son rôle dans la socié­té, dans le rap­port à soi, au monde et à l’autre, dans la construc­tion col­lec­tive des ima­gi­naires, des iden­ti­tés, de la réflexion, de l’esprit cri­tique, de l’argumentation et des enga­ge­ments : car­bu­rants ou moteurs des socié­tés, par­ta­geables par le plus grand nombre…

Le constat médicalisé de la fracture numérique

De ce point de vue, on retien­dra, dans le débat sur le tour­nant tech­no­lo­gique de l’enseignement, la pré­oc­cu­pa­tion récur­rente pour les inéga­li­tés de condi­tions entre élèves ou étu­diants. On a pour ain­si dit « décou­vert » durant le confi­ne­ment que les condi­tions de loge­ment jouaient un rôle pre­mier, de même que l’équipement, sur le degré d’accrochage des élèves aux cours en ligne. On s’est ren­du compte que nombre d’enfants ou ado­les­cents ne dis­posent pas d’une connexion stable, suf­fi­sam­ment puis­sante et pas trop par­ta­gée au sein de l’habitation, d’une pièce iso­lée, ain­si que d’un équi­pe­ment appro­prié pour béné­fi­cier des apports des cours à dis­tance. Pour Sté­phane Bon­né­ry, pro­fes­seur fran­çais en sciences de l’éducation, la ges­tion édu­ca­tive du confi­ne­ment a mon­tré à quel point le modèle de famille qui est pré­sent dans la tête des déci­deurs et qui est repris dans les médias est « basé sur une famille où chaque enfant dis­pose d’une chambre indi­vi­duelle, dis­pose de son propre ordi­na­teur, de parents dis­po­nibles pour accom­pa­gner les appren­tis­sages et, sur­tout, du haut débit ».

La pro­blé­ma­tique des inéga­li­tés a par­fois aus­si trop vite été rabat­tue, dans les dis­cus­sions, sur le concept à conso­nance « médi­co-méca­niste » de frac­ture numé­rique. Qui n’interroge en rien les déter­mi­nants des inéga­li­tés. Le terme est symp­to­ma­tique du dis­cours poli­ti­que­ment neutre, de bon sens géné­ral auquel il appar­tient. Comme pour la conti­nui­té péda­go­gique, la force de ce dis­cours fonc­tion­nel ou tech­ni­cien est qu’il se donne l’apparence d’une simple cor­res­pon­dance à l’état des choses. Ici, il donne l’impression de dési­gner une réa­li­té ancrée dans l’évidence du sens com­mun, et il crée l’illusion, par son seul énon­cé, que le pro­blème qu’il recouvre (l’existence d’inégalités d’accès au numé­rique) est pris en compte. Or pour­voir à cer­tains besoins maté­riels, sur un mode indi­vi­duel, comme cela a pu être fait, s’inscrit moins dans une ambi­tion de plus grande jus­tice sociale que dans une dyna­mique d’égalité des chances qui rabat les enjeux sur la situa­tion et sur le mérite des seuls individus.

C’est là le point aveugle du débat : l’enseignement est d’abord une affaire de com­mun, de socia­li­sa­tion, de construc­tion de l’identité au contact de l’inconnu, de l’altérité, du plu­riel… Edu­quer, éty­mo­lo­gi­que­ment, c’est conduire l’enfant hors de soi, hors de lui-même, tout en res­pec­tant ses sin­gu­la­ri­tés. Est élève… celui qui s’élève au-des­sus de lui-même, à hau­teur d’autres, pour « apprendre ensemble », pour accé­der à des avoirs com­muns et à des règles com­munes qui per­mettent de tra­vailler ensemble et de faire ain­si l’apprentissage de ce qui fait la socié­té, la démocratie.

C’est là toute la dimen­sion sociale ou sociable de l’école que jamais le numé­rique ne pour­ra inté­grer aus­si com­plè­te­ment qu’une péda­go­gie de la ren­contre en face-à-face. Même à ceux qui s’en sortent le mieux en ligne, il man­que­ra tou­jours un sti­mu­lus essen­tiel : les enfants et les ado­les­cents ont besoin d’un col­lec­tif incar­né pour se sen­tir impli­qués et s’engager dans une acti­vi­té. De ce point de vue, d’ailleurs, il importe, quand on évoque le carac­tère plus sti­mu­lant ou inci­tant de l’e‑learning pour les élèves, de ne pas confondre la moti­va­tion pour l’outil infor­ma­tique, qui relève du ludique, et la moti­va­tion pour la tâche d’apprentissage… qui requiert des efforts. Or, constate la socio­logue de l’éducation renom­mée Marie Duru-Bel­lat, ces efforts sont bien plus dif­fi­ciles lorsqu’on est seul face à un ordi­na­teur, c’est-à-dire « quand on n’est pas avec ses pairs ou sous la sur­veillance d’un ensei­gnant ». Elle pointe d’ailleurs dans la fou­lée « le taux d’abandon fara­mi­neux » qui carac­té­rise les MOOC’s, ces cours en ligne pro­po­sés aux adultes…

L’école comme outil d’institution d’un collectif

L’enseignant, lui, à n’importe quel degré, n’est pas seule­ment un trans­met­teur de matières, un cor­rec­teur d’exercices et un dis­tri­bu­teur de notes. C’est un expé­ri­men­ta­teur dans l’art de l’apprentissage, qui est un art rela­tion­nel, ver­bal et non ver­bal, un art incar­né où la pré­sence et la rela­tion qui s’établit font moins auto­ri­té que réfé­rence et confiance. La pré­sence, mutuelle, et la rela­tion du face-à-face per­mettent de s’observer, de régu­ler, d’adapter et de s’ajuster à l’autre, mais aus­si de voir se créer de l’interaction par le biais de la chi­mie, du sub­li­mi­nal, de la ges­tuelle, des émo­tions et des intui­tions. Ce sont là, à vrai dire, les condi­tions et les signes pri­maires de l’attention à l’autre, qui rendent pos­sible l’entraide, la coopé­ra­tion, la créa­tion du com­mun. On y retrouve les ingré­dients de l’école comme outil d’institution d’un col­lec­tif « qui est une pré­fi­gu­ra­tion d’un lien social, donc d’une socié­té ».

La ques­tion qui se pose, en fin de compte, est celle que le débat sur l’enseignement à dis­tance tend à mettre de côté : celle de la fina­li­té ou du type d’hommes et de femmes que l’on veut aider à se construire dans un type de socié­té, lui-même objet cen­tral de la chose poli­tique. L’école en ligne ou adap­tée à la logique du numé­rique de l’« inter­in­di­vi­duel mul­ti­plié » intègre-t-elle la ques­tion dans son édi­fi­ca­tion en cours ? En a‑t-elle la capa­ci­té ? Et en a‑t-elle-même seule­ment la voca­tion ? La réponse ne figure en tout cas pas, comme telle, sur les pages de Google…

1. On poin­te­ra, par exemple, l’arrivée sur le mar­ché euro­péen du géant indien de l’e‑learning Byju’s, pla­te­forme d’apprentissage en plein boom dont sont action­naires, notam­ment, les socié­tés belges Sofi­na (hol­ding finan­cier de la famille Boël, spé­cia­li­sé dans l’ingénierie et le finan­ce­ment, qui dit appor­ter une « atten­tion par­ti­cu­lière » aux biens et ser­vices de consom­ma­tion, à la trans­for­ma­tion digi­tale, à l’éducation et aux soins de san­té) et Ver­lin­vest, le hol­ding de la famille de Spoel­berch (action­naire prin­ci­pal du groupe bras­si­cole mon­dial AB Inbev).